人們常常在沒有闡明或證明前兩個問題的答案的情況下就對前兩個問題做出假設(shè)。只有在前兩個問題有了某種答案之后，“如何做” 的問題才有意義。有人可能會問，“什么是最好的方法?” 但是如果不先回答 “通向哪里?”，任何答案都沒有意義?，F(xiàn)代教育理論和實踐往往處于外在動機和內(nèi)在動機之間的連續(xù)統(tǒng)一體的某個位置。

對我來說，可以在兩種截然不同的教育隱喻之間進(jìn)行對比。一種觀點傾向于將人視為一團(tuán)必須根據(jù)雕塑家的愿望或工廠的規(guī)格進(jìn)行塑造和成型的黏土。

這假定了學(xué)習(xí)者的可塑性以及設(shè)定規(guī)格的系統(tǒng)的完全控制。問一團(tuán)黏土它想成為什么是沒有意義的，而問一團(tuán)黏土的動機是什么似乎很荒謬，但許多教育理論在實踐中都做出了這樣的假設(shè)。從這個角度來看，學(xué)生被視為產(chǎn)品，教師或系統(tǒng)承擔(dān)產(chǎn)生預(yù)期結(jié)果的全部責(zé)任。

一個相反的隱喻將人視為一顆種子。種子是潛在的集合，必須放置在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中才能正常發(fā)育。

一顆橡子有成為一棵橡樹的潛力。每棵樹都以獨特的方式生長。如果出于某種原因，社會想要風(fēng)滾草而不是橡樹，那么一顆橡子永遠(yuǎn)不可能成為一棵非常好的風(fēng)滾草，盡管也許盆景大師可以讓它看起來有點相似。然而，橡子有自己的本性，應(yīng)該根據(jù)這種本性進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?。同樣，問一顆種子的動機是什么聽起來很奇怪，但是如果將其放置在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中，周圍有適當(dāng)?shù)酿B(yǎng)分，橡子就可以茁壯成長。它的生長雖然在某些方面是獨特的，但遵循可預(yù)測的階段，但是強迫它符合平均生長預(yù)期只會損害它的充分發(fā)展。作為一種教育隱喻，這種思維方式會大大減少對教師或系統(tǒng)的強調(diào)，而更多地強調(diào)為學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個強大、引人入勝的環(huán)境以及學(xué)生的自主性。一旦環(huán)境建立起來，教育者就扮演促進(jìn)者的角色。

因此，教育理論往往落在兩個極端強調(diào)之間：

在最左邊的是那些試圖將黏土球塑造成預(yù)定規(guī)格作為產(chǎn)品的立場，在最右邊的是那些讓學(xué)生的興趣和動力自由支配以決定他們學(xué)習(xí)的立場。

另一個連續(xù)統(tǒng)一體提供了另一個對比，在歷史上影響了教育理論。在一端是那些試圖在解釋所有相關(guān)教育要素時好像上帝和宗教無關(guān)的理論，即世俗理論。這種立場不會被認(rèn)為是無神論的，因為對他們來說，宗教在教育思想中沒有實際地位。

從這個意義上說，無神論者對宗教太感興趣了(即使他或她想完全取締宗教 —— 這是一種宗教立場)。世俗理論對宗教不采取任何立場 —— 他們只是在沒有宗教的情況下繼續(xù)前進(jìn)。在連續(xù)統(tǒng)一體的另一端是有神論的。在這些理論中，上帝的概念內(nèi)在地嵌入其中。關(guān)于上帝可能有各種各樣的信仰，但這些教育理論沒有上帝的概念是不完整的。

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